澎湃新闻 - 首页头条 ( ) • 2023-11-14 07:06

中小学教师非教学任务如何减少?

【编者按】

减少非教育教学类工作任务,是中小学教师群体一直以来的心声与诉求。对此,党和国家高度关注并持续发力。2019年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》,为减轻中小学教师负担提供了重要遵循。2022年,国务院教育督导委员会办公室发布《关于禁止向学校摊派与教育教学无关的“涨粉”“评比”“推销”等指令性任务的通知》,要求各地遏制形式主义向学校转移趋势,杜绝行政任务向校园转嫁做法。今年,《教育部关于做好庆祝2023年教师节有关工作的通知》再次明确,全面减轻教师负担。此外,11月组织开展的“2023年度国务院推动高质量发展综合督查”,也将拖欠教师等群体工资、补助等列为征集问题线索的内容之一。

政策护航之下,教师减负工作取得了一定实效,但作为一项复杂的系统工程,破解之路依然漫长。目前,仍有不少教师感到非教育教学任务多。如何健全教师减负长效机制、持续有效为教师减负,直接关系到教师能否全心投入,做好教书育人本职工作。鉴于此,光明日报记者会同中国教育科学研究院教师发展研究所课题组,在全国12个省(市)就教师非教学任务问题展开调查研究,并据此提出对策建议。

初冬清晨6点刚过,北京还笼罩在宁静之中,海淀区某小学教师刘华(化名)就已赶到学校。除了教课,她还被安排了负责校园安全的工作。下午学生放学后,她要做好各项课后服务的安全检查,等课后服务结束、所有师生都离校后,再进行一次全面安检。“每天晚上8点后才能回家,洗漱一下就要睡了,根本没时间管自己的孩子。”

这样的忙碌,是个案还是“群像”?为切实了解当前中小学教师负担状况,光明日报记者会同中国教育科学研究院教师发展研究所课题组,在全国12个省(市)展开调研。

调研结果显示,近年来,虽然我国一直推行政策为中小学教师减负,但不少教师仍然感到负担较重,尤其是非教育教学任务占用精力普遍过多。北京、上海、广东、河南、湖南、甘肃等多地均有不少教师表示,自己就像“时间管理大师”,疲于应对各种杂事,留给专业发展的时间所剩无几,这种状况,既干扰正常的教育教学秩序,也降低了职业幸福感,对于教师队伍高质量建设造成较大影响。

现存问题:非教学任务增多,职业幸福感降低

工作时间呈增长趋势,工作量总体较大。接受调研的教师中,92.1%每天在校工作时间(含课后服务时间)超过9小时,其中32.5%超过11小时;78.6%每周在校超过45小时,30.3%超过55小时,普遍高于《中华人民共和国劳动法》中平均每周工作时间不超过44小时的规定。53.4%的受访教师认为当前工作量“比较大”,24%认为“非常大”。与同龄同资历其他行业相比,72.9%的教师认为工作量“比较大”“非常大”。河南省漯河市一名初中班主任直言:“每天都忙得像陀螺,常常是疲于应付,很难提起精神琢磨工作质量。”

非教学工作量增加,占用过多时间精力。调研中,60.8%的受访教师表示,参加各类检查考核、创建活动、综合督导、评估验收等非教育教学工作量“明显增加”或“增加”,这是当前教师负担重的主要原因之一。在“最想减轻的工作”调查结果中,排在前5位的是:迎接各项检查、撰写各种教育教学之外的材料、参加各种评比和比赛、课后服务、家长工作,其中绝大部分属于非教育教学事务。

更应重视的是,各地均有不少教师反映,强制关注公众号、摊派安装移动App、转发点赞拉票等“指尖上的任务”成为“增负”新趋势。这些任务大多与教育教学无关,但又“不敢不做”。主要原因在于,这种摊派与自己的绩效、评优评先等挂钩。不仅如此,教师还常被要求将此类任务布置给学生家长,次数多了,经常引发家长“吐槽”,甚至出现家校矛盾,老师又不得不花精力化解,导致“负担越来越重,循环难以打破”。

湖南长沙一位初中教师李丽(化名)坦陈:“再不减,教育教学都快成副业了!”山西太原某小学教师王利(化名)也深有所感:“‘双减’后,我特别珍惜这种环境,想把课程和活动设计得更科学、更精心,陪着学生一起成长。”然而,她很快意识到,“时间被教学之外的任务填满了!虽然抽空做了教学和活动规划,但真没时间实施啊。我心里很焦灼,真希望把时间都用在孩子们身上!”

群体、区域、学段之间,教师负担差异明显。调研中,班主任周工作时长(56.27小时)明显高于非班主任教师(50.36小时),工作压力更大。原因是班主任除了教育教学工作,还需兼顾班级管理、各类非教学事务。加之班主任承载着学校、家长和社会的多重期望,致使该群体心理和生理负担过重。此外,农村教学点教师周工作时间(52.00)高于村小(51.33)、小学(51.53)、初中(49.48)等学校教师,主要原因是不少教学点老师身兼多职,既是老师又是校长,既教多门学科还兼顾多个年级,既是教学老师又是生活老师。

工作量核定标准不明确,影响参与课后服务积极性。调研发现,各地中小学普遍存在课后服务工作量核定标准不清、补偿性政策不完善的问题。部分地区把课后服务费纳入与公务员工资收入的比较口径,导致教师要承担更多工作才能不低于公务员工资收入,属于“加量不加价”,不少教师对此表示不满。

工作获得感认同感不高,影响职业幸福感和继续从教意愿。调研发现,由于非教育教学任务挤占了本该用于教学主业、教研活动、培训学习等的时间,直接制约了教育教学质量和自身专业发展水平的提高,导致不少教师工作获得感和自我认同感降低。在接受调研的教师中,表示“不愿意继续从事教师职业”者占比达35.5%,“比较不愿意”占比26%。

主要原因:内外部多重因素所致

为教师减负的步伐,多年来从未停下。特别是2019年,中办、国办印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》之后,各地相继出台减负清单并上报实际进展情况,持续努力为教师减负。然而,教师肩上的非教育教学任务缘何依然沉重?

对教师减负重要性认识不足。调研中,有教师及相关人员反映,少数地方的党委、政府仍存在形式主义和官僚主义倾向,只在“口头上”和“文件中”重视减负。还有些部门和单位只将教师减负当作阶段性工作,常态化推进意识不强。

教师减负工作机制尚不完善。教师非教育教学任务很多来自教育系统外部,需多部门协同推进。但从各地情况看,部分地方政府相关部门协同机制未建立,各类“进校园”事项审批制度不完善,监督制约、评估监测等难以落地。例如,乡镇、街道等基层单位主要通过口头、电话等非正式形式向学校摊派任务,又因其对学校文明创建、综合治理等方面考核有重要影响,学校难以拒绝。此外,不同部门间表格、数据等形式不一,统筹难度大,教师管理相关信息平台无法实现对接共享,导致重复填报数据,加重教师负担。

教师减负配套政策改革迟滞。人员短缺也是教师负担难减轻的原因之一。目前,国家已出台了关于挖潜创新编制使用的具体政策,但编制基本以县为主、实名管理,难以实现跨区域调剂,对于基层中小学而言,编制挖潜较难落地。

教师自身专业知识和能力素质有待提高。很多教师自身应对工作新挑战的专业知识和能力素养不足,也是其倍感压力的重要因素。当前,针对教师的培训、评比展示等,依然存在交叉重复、多头开展等无序状态,实效性、针对性有待提高。

应对之策:为教师营造“减负增能”良好环境

调研中,各界一致认为:减少教师非教育教学任务,是为了把时间更多地留给教师用以教书育人,巩固并扩大“双减”来之不易的改革成效,悉心培养更多优秀人才。在减少非教育教学任务的同时,各方还要给予教师更多关怀,通过政策设计、评价导向、激励机制等,为教师减负增能创设良好环境,引导和鼓励教师更用心对待教学教育,切实支持教师自我提质、挖掘潜力。

构建科学合理的减负治理机制,凝聚减负合力。各级党委和政府要充分发挥领导、指导和推动作用,协调各部门共同研究、细化非教育教学事项,列出详细的减负清单和责权清单,切实减少教师非教育教学工作,确保教师有充足时间和空间开展本职工作;学校应根据实际情况核定教师工作任务,积极探索切实可行的弹性工作时间制度,为教师创造参与教研培训、观摩思考、读书学习等专业活动的有利条件,加大教师用于专业发展的时间比重;加强教师应对压力的策略教育与培训,建立教师有效参与学校重大事项的治理机制;家庭、社会要主动加强与政府、学校及老师的沟通,增进理解与信任,为中小学教师减负营造良好的外部环境。

加快完善法律法规等政策制度体系,强化服务保障。一是修订完善现行《教师法》等相关法律条款,明确教师在教书育人、学习进修、参与管理、休息休假等方面的权利。同时,明确指定执法部门负责教师减负相关法律实施的监督及处罚,确保教师减负有效落地。二是明确教师工作职责和工作量标准,明晰界定教师合理职责,细化健全配套制度,形成权责清晰、统筹开展的教师负担管理制度体系。三是修订中小学教师编制标准,完善编制管理。各地应依据教育发展实际研究出台编制核算新办法,适当提高教师编制配备标准。同时,教育行政部门等要及时跟进师资需求和供应变化情况,结合“县管校聘”改革优化已有编制资源使用,通过经济和户籍等杠杆吸引优秀社会化人才进入教师队伍。四是人社、财政等部门应不断健全课后服务补偿性政策,确保教师平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平,并明确规定这部分额外劳动报酬不纳入绩效工资总量,也不纳入教师与公务员平均工资收入的比较口径,切实提高教师工作获得感。五是教育行政部门和学校应整合培训资源,建立教师工作与专业发展的社会支持服务体系,为科任教师和班主任搭建更多学习平台,完善并强化教师发展学习共同体,提升教师教育教学素养水平。

改革考核评价体系,提高教师自我发展内驱力。倡导以师德师风为第一标准、以教育教学实绩为核心内容的评价理念,建立符合教师专业成长规律、体现科学人才成长观、具有可操作性的中小学教师师德评价体系和教育质量评价体系;充分尊重教师的合理诉求与正当权益,改革评价方式,探索增值性评价,推进多元主体评价,利用信息技术平台建立过程性评价数据库,激励教师将工作压力转化为自我发展内在动力。

借助新技术,实现“精准智慧”减负。充分应用信息化、大数据等资源手段,建构以工作对象、工作内容、工作时间、工作量、工作环境等为主要维度的“负担监测系统”,对各地中小学教师负担进行定期、科学、精准测定,客观准确认定中小学教师负担的来源、种类、内容、数量、时间,为检验减负成效、调整相关政策、安排未来工作提供数据支撑;运用计算机自适应测验、电子档案袋、数字画像、区域教育质量监测数据平台等多种工具,开展对学校的全方位评价和督查,减少准备各种纸质材料的要求,实现教育管理服务数字化、网络化、智能化;建立健全教育管理信息化系统,让信息收集、提取、应用和分析“一键式实现”,注重突出过程、实效和实际的评价方式。

发挥督导“长牙齿”作用,加大督导检查问责力度。由国家教育督导委员会面向各级党委、政府开展教师减负工作专项督导、重点督促工作,采取定期督导、随机抽查、明察暗访等多种方式,加强动态监测和监管,强化跟踪问效和督导问责;通过信访、举报平台等多种渠道,了解教师诉求,核查各地落实情况;将教师减负成效纳入各级政府履行教育职责评价体系,对落实不力的地区严肃查处,督促整改落实,对履职不力等情况,依据有关规定严肃问责。

(作者:中国教育科学研究院教师发展研究所与光明日报联合调研组 调研组成员:常淑芳、段丽萍、王丽炜、吴华、王健、赵杰等,光明日报记者晋浩天 通讯员聂一丹)

教师减负要从形成角色共识开始

教师是教育改革的第一资源,教师队伍建设是教育强国战略的重要内容。全面提高教师队伍质量,引领教师专业化成长,是全面深化教育改革的必然要求。如何减轻教师负担、确保教师为教书育人充分投入精力,是关系教育事业健康发展、教师队伍稳定优化的重要问题。

当前,随着信息化、数字化日益深入,社会生产对劳动者素质的要求不断提升,对教师能力与素养也提出了更新、更高的要求。教师角色已超越了传统的教育者定位,变得更加多元立体。在教师角色演化过程中,衍生出边界模糊、职责异化、功能过载等诸多问题,显著影响了教师的身心健康及其专业发展。

教师负担过重,主要表现为教师角色“边界模糊”和承担任务“超过负荷”两个维度。边界模糊,是指教师的权责边界被过于随意地扩大、延拓,工作空间从学校延伸至家庭、社区、社会等诸多场域,承担起越来越多的角色外任务。由于传统文化对教师角色的高道德水平期待,管理部门、家长乃至社会各界对教育的多元化要求,导致教师不得不在教学之余承担交通安全、社区服务、抽调借用、撰写材料等与教学无关的社会性事务。多重社会角色的责任和义务相互叠加,使教师在“教育专业人士”和“社会事务帮手”间游离,逐渐偏离“教书育人”的专业本职。超过负荷,则是指在教师本职角色内任务不断加重,因竞争过度、期待过高、管理过细等,工作量超出正常范围,处于超负荷运转状态。面对家长的期待、教育行政部门的要求、学校的绩效考核,教师被裹挟到各种“内卷”之中,长期处于紧张和压力状态。高强度工作让教师精力不济、缺乏自主时间,直接制约其专业体验和专业发展。

在笔者看来,程度适宜的教育教学任务是“师之所存”的应有之义,因此,如何界定教师负担,成为破题的前置条件。如果能够科学有效地判定教师负担的合理限度、边界边线,不仅能在一定程度上规范和约束教师的教育教学行为,也可据此衡量是否要为教师减负以及如何合理减负。

笔者认为,判断的基础在于明确教师的本职角色——教书育人,并据此制定评价标准,对教师负担进行科学测量与动态监测。由于负担感知极具个体主观性,不同教师即使面对相同工作任务,其对负担的感受也可能大相径庭,因而在负担合理性判断标准上需要综合考虑主客观因素,以确保结果的有效性和科学性。客观因素包括工作任务的性质、时间和体量等物理特征;主观方面,则涉及教师的感知、情绪、心理状态以及工作满意度等心理特征。综合主客观因素,建构教师负担监测评估体系,以此作为统筹减负、精准减负的科学依据。

同时,多主体协同共促教师专业发展,让教师回归育人本职,是破解教师减负难题的关键路径。减轻教师负担,既需要社会层面给予教师合理期待,明确教师主责,构建多方协同治理格局;又需要教师从个人层面提升自主发展能力,积极进行角色调适,有效协调多重角色冲突,形成外部支持减负与教师主动减负的双向良性互动。

为教师减负要提供有效的外部支持。一是引导社会形成合理的教师角色共识。通过媒体宣传和社会活动等,引导公众理性、科学看待教育问题,正确认识教师在不同场域中的角色,尊重、理解教师工作,关心教师发展,为其创造安心从教的环境。二是完善制度规约,明确教师角色边界。小智治事,大智治制。要通过制度明确教师权责边界、主体功能、工作时间、工作量等关键要素,确定教师减负必选项,建立教师负担监测系统,采取科学合理的减负措施,并出台相应制度,指导并监督减负工作有效开展。三是形塑具有支持性的学校文化。学校需合理调适不同层级、部门之间的分工与合作,如均衡教师工作量、配备副班主任、安排科任教师轮流值班等,并进一步减少繁文缛节,形成整体性协同减负体系,为教师提供稳定性、支持性的育人环境。

为教师减负要激发其自身的“内部动力源”。减轻教师负担不仅要借助外界力量,更需要教师着眼于自己的理想信念、心理状态及专业能力,有意识地提升专业能力、适应能力,从内部激发工作动力与发展活力。一是重塑自我角色认知。引导教师认识到自己既是承担教育教学职业责任的专业人士,又是承担为党育人、为国育才责任的公职人员。教师要厘清不同角色的权责,正视教育改革带来的挑战,正确应对角色间的实时转换,形成职业发展的良性循环。二是提升角色胜任能力。要尊重教师专业成长规律,保障教师有充足的时间用于自主学习、专业发展和总结反思,通过分类别、分阶段、分岗位的精准化培训,助推教师在“再专业化”中与时俱进、持续成长,让教师在学习、研究、创新实践中提升综合素质,永葆专业成长信心与能力。三是积累积极心理资源。自信、希望、乐观和韧性等心理素质,是教师应对日常挑战、保持职业热情、实现个人成长的关键资源。教育行政部门及学校可通过心理干预与疏导、合作与信任关系建立等,促进教师提升心理弹性和抗压能力,弱化压力感知,形成应对压力的积极态度和疏解方式,实现自身可持续成长。

(作者:张姝、朱艳,分别系四川师范大学教育科学学院教授,四川师范大学教育科学学院博士生)