巴金的早期散文名作《鸟的天堂》曾入选多种版本的小学语文教材。

还记得有一年早春，我去东北长春一所规模甚大的小学听三位语文教师围绕着《鸟的天堂》来同课异构。大礼堂里，两位当地的小学语文教师各上了公开课。一位女教师主要是布置学生预习，梳理文章的线索，然后教师在课上根据学生的作业来讨论，其基本的教学思路，是引领学生进行文本解读。另一位男教师则主要采用朗读方式，通过教师和学生、学生和学生的朗读比较，逐步体会文章中的情感和语言的特点。比如，对文中“真是一株大树”这句感慨，重音究竟是落在“真是”、“一株”还是“大树”上？包括如何区分重音与次重音等，都给我留下了印象。但印象最深的，还是一位特别受邀的浙江青年名师的公开课。在课上，该教师让学生讨论原文和教材编者修改后的10例文字优劣，让学生根据文中写受惊的鸟纷纷飞起的段落进行场景替换的句子模拟，让学生通过回答“鸟的天堂是什么”以获得对文章的整体把握等，都有不少启发性的教学思路。但同时，对三位教师的教学也感到一种共同性的遗憾是，他们似乎都缺少把文本的局部与整体联系起来把握的自觉意识。就像那位名师上课，当他让学生进行文字的比较和句子模拟时，这种来自语言肌理的局部感悟和分析，与最终引导学生的整体把握，即追问“鸟的天堂”究竟是什么的思考，还缺乏一种逻辑的关联。

近年来，《鸟的天堂》与清少纳言《四季之美》、贾平凹《月迹》等写景散文组成一个单元，收入统编义务教育教科书《语文》教科书五年级上册。作为单元学习要求，教材提出了“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，并从写作角度，提出了“学习描写景物的变化”。可以说，无论是静态描写和动态描写，还是把景物的变化作为一个过程来捕捉，《鸟的天堂》都比较典型。但相关解读，依然缺少对文章进行有机整体来理解的意识，或者说，较少把局部的技巧性描写（比如静态和动态）的理解融入到文章整体中。这正是我撰文想要讨论的问题。

一、树与鸟的主次关系

《教师教学用书》关于该课文的解读，一方面概括了大旨：

本文记叙了作者和朋友两次经过“鸟的天堂”时见到的不同景象，分别描写了傍晚静态的大榕树和早晨榕树上群鸟活动的情景，展现了一派美丽动人的南国风光，表达了对自然和生命的热爱和赞美。

另一方面，又继分析了静态写大榕树和动态写飞鸟两部分后，力图把两者结合起来理解，提出：

本文先写树后写鸟，一静一动，对比强烈。静态描写时，尽管只写了树，但又处处为写鸟作铺垫。如，写榕树枝繁叶茂，利于鸟雀营巢；写农民不许人捉鸟，又介绍了这里能成为“鸟的天堂”的人为因素。第二部分写鸟，但又与树有关。如，开头两句“阳光照耀在水面，在树梢”，简要交代了群鸟飞鸣的自然环境；接着写“到处都是鸟声，到处都是鸟影”，突出了大榕树确实是鸟自由生活的乐园，不愧为“鸟的天堂”。

这样说，当然没问题。但既然静态写树动态写鸟，作为不可分割的两部分，上述分析似乎还让部分间建起了整体性的联系。那么我们还需要进一步考虑，如何在整体观照下，揭示两部分的差异性，这种差异性，不是静与动的区别，而是作为写作对象，何者为主、何者为次的问题。分出主次，不是要说明一部分重要，另一部分不重要，因为在大自然的世界里，万物都是平等的，都是重要的。这里之所以要分出主次，其实是为了揭示，作者取材时如何确立起自己的写作特色。

还记得那次长春听课，当老师要求学生回答“鸟的天堂是什么”，并希望能在各种答案中评出一个最佳答案时，有学生回答“鸟的天堂是一棵树”，遭到了一些同学的哄笑，认为这样的回答太简单，太没有思考含量，也太没诗意。但是，当我们轻轻放过这一似乎是不言而喻的答案时，其实我们放过了文章的一个最基本的问题。鸟的天堂就是一棵树，作者主要目的，就是为了写这棵树。因为这样的大树，是最有特色，也是给作者留下最深印象的。在文中，第一天傍晚出行构成认知冲突的两次错觉，都是围绕这棵树而展开。第一次，他以为水面有许多树时，被朋友纠正为两株乃至一株，后来才确认，真是一株大树。第二次，当他被告知这树是“鸟的天堂”时，茂密得不留一点缝隙的树，让他看不到一只鸟，于是得出“鸟的天堂”没有鸟的误判，只是当第二天早晨，无数的鸟从树中飞出，才明白自己前一天晚上被自己的眼睛欺骗了。

作者把这样的大树定位为描写的主要对象，既是大榕树不同于其它品种树的特色，也是南国特有的景色，这样的树吸纳了南国最充足的阳光和水，也把无数的飞鸟吸引过来，在树上筑巢。于是，树的蓬勃生长连同无数跃动的飞鸟，把大自然的生命力充分体现了出来。

二、生命节奏的整体理解

缺乏整体把握的自觉意识，还表现在关于静态写树、动态写鸟的具体分析，也不够精准。

比如，老师们一般会分析，前部分静态描写，既写看得见的树的静，也暗示了看不见的鸟的静；后部分动态描写，既写了鸟开始的静寂，然后再飞起、鸣叫，如此这般，就有了从静到动的转化。却没有意识到，前部分的静态描写中，也有动的存在，而后部分鸟开始的静寂，其实是从前一天傍晚一直延续下来的，是黑夜向白天转换后的整体意义的静中转动。也就是说，前部分是静中有动，后部分是从静转动。而前部分中，静是实写，动是虚写。比如写树叶“似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”，写树中的鸟，是“我仿佛听见几只鸟扑翅的声音”，“似乎”是虚写的，而“仿佛”也没有眼见，如同幻听，而“几只”之少，呼应了大多数鸟的静寂。

但我们需要讨论的是，为什么关于前部分分析，需要添加这样的静中见动的虚写？提出这种理解的细微变化，有多大意义呢？这就不能仅仅从静动描写的关系来理解，这涉及文章最具根本意义的主旨，是对于大自然生命力的具体表现。因为生命力的特征就在于它动静变换的节奏感，这既可以从同一种生命体，比如鸟在黑夜休憩以及白天活跃的一静一动节奏中体现出来，也是不同层次的生命体在整个大自然中体现出的节奏感，就如同傍晚在飞鸟休息的同时，却是植物吸足阳光后，进行吸收二氧化碳、释放氧气等气息吐纳最活跃的时候。这样，作者说在每一片绿叶上看到一个新生命的颤动，固然是一种想象，但也符合植物生长的规律。换言之，无论是静还是动，其实每一个生命体都在呈现着、发展着它的最合理存在，并以一种整体意义的节奏变化，让人真切地感受到、体会到。

在观察自然、描写自然的过程中，同样作为生命体的人，处在了何种位置呢？有意思的是，《教师教学用书》中特别提出了人在文中的意义，认为“大榕树能成为鸟的天堂，和当地农民的保护分不开，体现了人与自然的和谐”。这当然是一个方面，但从保护鸟类着眼，恐怕只是一个相对次要的方面。我倒觉得作为写作主体的人，在其中的作用也许更应该得到揭示。这里强调两点。

其一，是人在途中的意味。语文教材在《鸟的天堂》文本后，给出一个阅读链接，这对于我所强调的两点，提供了思路。链接选自巴金《筑渝道上》（贵阳简称“筑”）的一段话：

一片土，一棵树、一块田……它们使我的呼吸畅快，使我的心灵舒展。我爱这春回大地的景象，我爱一切从土里来的东西，因为我是从土里来的，也要回到地里去。

生命，无处不是生命。

《教师教学用书》建议教学中要利用这段话，来加深文本表达的对自然与生命感情的理解。

但我转引这段文字，想法稍稍不同。“对自然与生命感情”的意思当然有，但我更关注的是题目“道上”和这段话中提出的“无处不是生命”，联系到《鸟的天堂》具体内容，意思就更清楚。把这篇与教材单元中另两篇对照一下，一个明显的区别显而易见，就是《四季之美》和《月迹》都是把景物作为目的来追求、来书写。但“鸟的天堂”则不是。榕树这一景物呈现到作者笔下，不是人物行动本来设定的目标，而只是沿着河道经过所见的景象。全文写前一天的黄昏和第二天的清晨两个时段进入河道，第一次是因为朋友建议晚饭过后大家划船玩（但因为编者删除了有关这一建议的描写，所以写大家快步走向河边、上船的目的，变得不清楚了），不是作为寻找的目标，而只是途中偶遇，这样才体现了“无处不是生命”的意义所在。

其二，既然体现自然的可爱以及生命力的景物无处不在，那么，能否真切感受这种美与生命力，进而用饱含着情感的语言来书写它，就成了对人是否具有生命力的一种验证。值得注意的是，现代工业文明的发展，城市化进程的加速以及人的生活状态呈现的超常态节奏，让不少作家把人的感受力的弱化视为生命枯萎的一种表征，就像詹姆斯·乔伊斯在《都柏林人》的最后一篇《死者》中，暗示了现代人的心灵枯萎和浪漫爱的消失。正是从这个意义上来说，自然生命物的节奏美与人的感受敏锐以及书写的动人力量这三者得以有机统一，是在较高境界完成了人与自然的和谐。

最后想说的是，那年长春的公开课上，受邀的浙江青年名师曾经选了10处文字改动的例子，让学生来比较原文和编者修改的效果。虽然教师备课时，经过深入思考，认为编者的多处改动并无道理，但学生的回答几乎无一例外地都说改动得好，而理由则又是惊人地一致，即，如果原文好，编者为什么要改呢？之于学生自己的真切感受，或者有没有感受，都一概不提了。我当时听到学生这样的回答，不免感叹，在人的生命力正处在蓬勃发展期，如果头脑中塞进了僵化的教条主义，他们的心智发展会打上很大折扣吧？但愿这只是我的杞人忧天。